幼儿园区域游戏情境化的思考与实践 幼儿园区域游戏情境化的思考与实践一、为什么区域游戏要创设情境？幼儿区域游戏是指幼儿在教师根据教育目标和儿童的兴趣、需要而创设的具有操作性、探索性的环境中，自由选下面是小编为大家整理的幼儿园区域游戏情境化的思考与实践 ,供大家参考。
幼儿园区域游戏情境化的思考与实践
一、为什么区域游戏要创设情境？
幼儿区域游戏是指
幼儿在教师根据教育目标和儿童的兴趣、需要而创设的具有操作性、探索性的环境中，自由选择活动内容和材料，以个别化或小组的方式自我探索、学习，在动手实践中与材料相互作用，利用和积累自己的经验和感受，获得身体、情感、认知及社会性等各方面发展的一种教育组织形式。
幼儿园区域游戏是幼儿学习的一种途径，推动幼教改革的一种教育活动新形式，是教师教育意图的客体化、物质化和课程的丰富与拓展。
当前的幼儿园教育中，对区域的研究也越来越全面和深入，在区域的形式、环境创设、材料的投放、区域的指导、区域游戏规则的形成等方面都有了较深入的研究。但我们发现很多老师在展开区域的过程中，过于强调区域的教育功能，过度突出区域的课程延伸和拓展作用，忽视了区域环境创设和实施的情境性、趣味性，致使幼儿对变相的灌输认知内容、一层不变的区域游戏兴趣索然，大大降低了区域游戏对于幼儿发展的重要价值，在一定水准上也防碍着幼儿积极主动地发展。
【案例一】为什么孩子不愿意选择益智区？
王
老师为了提升班上幼儿的数学认知水平，在组织完数学活动后，总是把材料再投放进益智区里供幼儿继续操作练习，并且利用业余时间做了很多的相关数学方面的操作材料：写相邻数的数卡，找规律的图片，数字排序板等等。不过班上孩子都对这个区域没有兴趣，每次基本上
都是在老师的半强制下才勉强进去玩，玩得很被动，思维状态不佳。
王老师非常着急：为什么准备了这么丰富的材料，益智区还得不到孩子们的青睐？
【案例二】老师不够用
教研组研讨时，张老师提出：我们的区域活动中老师不够用，保育老师配进去也不行，阅读区里一定要有一个老师，要不小朋友在里面就不好好看书，一会儿抢书，一会儿在里面说奥特曼，非得老师过去指导才行。其余还有好几个区呢，老师在哪个区域，哪个区域的小朋友活动就会达到预期的目的，其余区域的情况会很糟糕。这种情况怎么办？其余老师纷纷响应，都有同样的感受。
【案例三】：各自为阵的建构区
中班老师在研讨建构区存有问题时，纷纷发言：
小朋友都喜欢单独建构，不乐意和别人合作，自己搭自己的；几乎天天有为了建构材料而引发的纠纷需要
处理；幼儿凭自己的兴趣建构为主，不按照老师说的主题走；男孩子都喜欢去建构区，女孩子愿意去的人少……大家七嘴八舌地继续说：是不是我们定的主题他们没兴趣，所以没有共同的建构目标，从而各自为阵抢拿材料？女孩子参与少肯定不是因为天生不爱好……
分析：
区域游戏存有的这些问题，有个共性的特点：幼儿缺少兴趣，没有积极主动参与活动的动力，使区域游戏走进了被幼儿冷落的尴尬境地。
如何让
幼儿对区域活动充满兴趣和热情？如何提升幼儿园区域活动的效果促使幼儿自主探索学习获得发展？
儿童的思维水平、认知水平无不受其思维活动的支配、调控，连同儿童的情感都与思维紧紧地联在一起。
从幼儿的思维特点、认知特点及其与幼儿情感之间的联系特点，我们开始思考：创设情境，优化区域游戏质量。
二、区域游戏情境化创设的相关思考与实践。
1．关于区域游戏情境化
情境化是指以教师创设的“境”，激发、带动、移入幼儿的“情”，以情感做纽带，把幼儿内心的情感唤醒、移入所认知的与教育教学相关的对象上，从而加深幼儿对教育教学内容的情感体验。
区域游戏情境化是指教师通过创设能激发幼儿情感参与的区域游戏环境，极大地诱发幼儿的区域游戏的主动性，持续强化他们的区域游戏兴趣，体验区域游戏的快乐。
幼儿区域游戏情境化最大的作用便是：以情动情，以情启智，以情怡性……，让情境成为一种“力“，驱动着幼儿主动去投入到区域游戏活动中去。能够说，区域游戏高质量展开的灵魂便是一个“情”字。
2．有效的区域游戏情境创设
所谓有效的情境创设，我们理解为有以下几种特征：
“理念寓于情理之中，使抽象的概念形象化”；
激发幼儿的兴趣，诱发幼儿活动的主动性，持续强化他们的活动兴趣，体验活动的快乐；
使幼儿以最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展；
幼儿情绪在暗示的作用下被唤起后，又将自己的情感移入所感知的教育教学内容中的人、物、事上；
情境创设体现了一种教育环境。
情境化之后的幼儿区域游戏与之前的区域游戏最根本的区别就在于：是否有唤醒幼儿情感的环境存有。
【
案例一
】故事录下来
教师将阅读区的故事内容事先制成录音带与图书配套投放进阅读区中供幼儿边听赏、边阅读，录音中，加上封面、页码、阅读重点的说明，适时提出相关问题，幼儿
在
阅读时，既能按照要求阅读，又能根据故事情节来回答复读机里的提问。没有老师在但是老师的指导仍然在，师幼之间仍能够互动。这样一来，幼儿就不需要老师陪读了，自己独立安静地就能阅读一些故事、童话等。
阅读区成了幼儿悦读之区，老师熟悉的声音的陪伴和问题情境的创设，使阅读区一时成了大家争抢选择的区域。
【
案例二
】
：故事动起来
“今天我们听过了
故事《小鹿历险记》，老师制作了一个故事板——圆形蛋糕盒上插着小鹿、壁虎、青蛙还有大树、小草等，请选择阅读区的小朋友根据故事的情节选择小动物和背景，边操作边去讲讲故事。”
立体的背景，能够活动的故事角色，引起了幼儿极大的兴趣，他们比直接看故事书投入多了，相互合作，反复阅读。
过了两天，老师在故事板上又投入了两个小动物，“小鹿历险图中又碰到了谁？它们会想什么办法救小鹿，结果怎么样？请小朋友继续把故事编下去。”重新投放的材料又再一次激起了幼儿的思维兴奋，原材料又焕发出新的魅力，召唤幼儿以较佳的状态投入到了阅读区中。
分析：
提供材料的变化使得阅读活动有了情境，情境的创设使得幼儿的参与活动的形式发生了一些变化，单一的看书活动变成了和同伴合作讲述、编故事；以前看书老师不在就无法实行，现在一个复读机把老师解放了出来，使得老师能够去指导观察新投放的区域活动，而且幼儿正是从这儿开始自主阅读独立思考；来源于幼儿喜欢的生活情境“看电视”
则使幼儿有了多种说的机会：播报新闻、木偶戏、广告、动画片等等，幼儿乐此不疲。
以前冷落的阅读区现在成了幼儿自选区域时的抢手区，因为这里有了他们喜欢的故事板，有了能够主持也能够静静观看的“电视节目”，有了老师“陪伴”的好
听的录音故事……幼儿在情境的暗示下和激发下，把思考和讲述结合起来，外部语言和内部语言都得到了发展。
伴随情感的认知活动，就比缺乏情感的认知活动丰富得多、深刻得多。
有效的情景创设丰富了幼儿阅读的方式，诱发了幼儿阅读的主动性，让幼儿体验到了阅读的快乐，从而达到了促动幼儿语言自主发展的目的。
【
案例三
】
老师的电话号码
“今天的益智区里会有一个新游戏，这是一张数学卡，数学卡上有很多加减题目，你算出来以后，把这些数字按照前后顺序排列好，这些数字刚好组成老师的手机号码，如果你算对了，今天晚上能够和老师打一个电话。”
小朋友们在区域里一改往日做一些数学思维练习时的被动与乏味，在计算过程中兴奋、新奇、专注，速度也快了很多。数字排列好了之后激动地问老师：“我算得对吗？这是你的电话号码吗？”得到老师的确认以后，欢呼雀跃，比得到了心爱的玩具还要高兴。
【
案例四
】
插花
“今天的益智区新增加的游戏是‘插花’，看这里有长短不一样、颜色不一样、形状不一样的各种各样的花，不过这插花是有要求的：每朵花上都有一个算式，得数在其中一个花瓶上，将花插在这个花瓶里，等你全部找出来以后，几瓶漂亮的花就插好了。”
美丽的花朵、美丽的结果让益智区成了很多小朋友青睐的区域。
分析：
益智区材料的调整带来了幼儿参与活动的巨大变化：幼儿更喜欢益智区了；幼儿在益智区内忙忙碌碌一直有事做；幼儿完成任务时执着了、投入了……这些变化让我们欣喜地看到：在有效情境创设下，益智区内趣味和益智同时存有，幼儿思维变得积极而有条理，学习变得生动而有秩序。
【
案例五
】
我为灾区出份力
汶川地震以后，班级里展开了系列活动：看电视、听新闻、说感受、齐默哀等，这个周的建构区老师也调整了思路：“建构区的小朋友们一起为灾区的小伙伴设计安全的房屋，设计图纸，并且按照图纸大家齐心合力地搭建出来。”于是小朋友们带着十二分的热情，急切地想为灾区小朋友表达一份自己的心意。他们一起设计图纸，除了画出了房屋的式样，还在边上画出了超市、草地、游乐场等等，说是让灾区的小朋友生活得和他们一样幸福快乐。
分析：
有了主题，有了明确的共同目标，分工和初步的合作便自然实行，因为是给“灾区小朋友”建房，幼儿参与的积极性明显增加，一些女孩子们也纷纷加入了建构的队伍，用她们特有的专注和细心和男孩子一起共同合作建构着心目中理想的建筑形象。
在建构过程中，他们持续有需求：建筑物标志、草地用什么做、材料不够用等等，为此，师幼在持续探讨的基础上共同收集了生活中很多的废旧材料，以丰富建构作品的情节，拓宽幼儿的建构思路：投放几个小易拉罐，楼房的柱子就有了；提供几辆玩具车，他们铺路架桥；提供一片绿色，建筑物旁边就多了草地……
因为建构区建构活动中持续为幼儿创设生活情境：提供生活化主题、收集生活中的材料、利用参观等方式丰富生活中的经验形成建构表象、投放生活中常见的标志，幼儿对建构活动的兴趣倍增，建构水平得到很大的提升。
现在孩子们在建构区里，基本上会经历这样的过程：根据主题实行构想，设计草图——准备材料——使用材料实现构想和设计(也可能会根据材料和环境的现实状况调整设计)——完成作品并实行必要的装饰和丰富——自己评价作品，并听取同伴和教师对作品的评价。
【
案例六
】动物之家
材料：各种积木、月饼盒子、牙膏盒子、管状玩具
内容：结合本周主题“可爱的动物”，让小朋友为小动物做家。小朋友从家里收集带来的小动物有的大有的小，要求小朋友为小动物搭建适合他们的家。前几天小朋友们讨论为小动物搭建什么样的房子时，观看了一些房屋的照片，积累了一定的经验，等到小朋友们用各种积木搭建动物的家后，进一步讨论小动物家附近还会有什么，（马路、花、草坪、栅栏），让小朋友充分利用各种辅助材料实行搭建。
投放的大小不同的动物激发了幼儿为动物盖房子的兴趣，并且隐性提示幼儿搭建的屋子要有大有小，适合“小动物”居住。建构完之后把“小动物”放进去，这种情境的创设比直接要求幼儿去用技能构建各种房子要直观形象、生动有趣。
分析：
有效的情境创设，将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中，用幼儿内在的情感因素做驱动器，使他们的思维快速飞转起来。
这种人为优化的情境，是给幼儿的区域活动添翼，促使幼儿潜能得以开发，让幼儿在活动与环境相互作用和谐统一中获得更好的发展。
三、当前区域游戏情境化存有的误区以及对策。
在持续的研究尝试过程中，我们发现，创设区域游戏情境也非常容易步入误区，出现一些所谓的情境。
误区之一：情境创设形式化，导致区域目标偏离现象
【案例一】圆圆和方方
中班语言活动《圆圆和方方》之后，张老师把这个有趣的故事制作成了故事板，投放进了阅读区。今天是亮亮和晶晶小朋友在玩：
“包、剪、锤，我赢了。”亮亮从故事板中间拔去一个方形物品图片，比赛继续实行，晶晶赢了，从故事板中间抽取一个圆形的物品图片……不一会，亮亮比晶晶多了四张图片，兴奋极了。
分析：
阅读区创设情境的作用是为了激发幼儿阅读的兴趣，通过自主阅读获得阅读水平的发展。
无疑，这个案例中情境已经完全偏离了阅读目标，幼儿的游戏成为了竞技性的游戏，故事板丝毫没有发挥阅读的作用。
对策：情境创设要蕴含目标性
通过研讨，我们提出的对策如下：
教师设置情境时心中要明确目标，情境为何而设？形式为何而定？游戏如何去玩？
情境设置后要与幼儿共同制定规则，以保证区域目标的达成。即形成故事板阅读的规则与方法：当一方猜拳赢了以后，必须用完整的语言说出你所拔出图片是什么名称什么形状方可赢回。例如：我家的电冰箱是方方的。妈妈用来盛菜的盘子是圆圆的。这样才能确保阅读区的目标不会因为规则玩法的不明确而偏离。
误区之二：情境创设肤浅化，导致材料滥用现象
【案例二】娃娃家
为了使幼儿更好地实行娃娃家的游戏，教师自作主张地准备了丰富的材料：各种玩具蔬菜、电冰箱、饮水机、菜刀、面包、煤气灶、茶杯、电吹风等等，家里“物品”一应俱全，游戏时“爸爸”“妈妈”“宝宝”在区域里热闹地游戏，仔细一看，为了抢一样东西不可开交，老师刚做了和事佬，一会又抢了起来，而交往的语言就是“这是我先拿到的”等等。游戏情节迟迟没有发展，也谈不上个人情感与水平的发展。
对策：情境创设要渗透教育性
游戏材料如何投放？到底谁说了算？老师的理解走进了误区：以为投放的材料越多幼儿的游戏会玩得越开心，对于幼儿的发展也是有利无弊的。恰不知，正是这些材料成了幼儿游戏的干扰。
游戏材料的投放应该根据游戏情节的发展有师幼共同商讨而定。
游戏情节的发展中教师的指导要唤醒幼儿的生活经验。开始游戏初，老师可在其中扮演一个妈妈角色，发挥妈妈在家里的生活主导作用，安排“宝宝”给洋娃娃唱歌、洗澡，提醒“爸爸”在家修理“电风扇”，自己在厨房“做菜做饭”也是一种隐性示范。经过持续的游戏，能够发展情节：“妈妈”带宝宝一起去菜场，“爸爸”带宝宝去理发，去银行取款等。这样能够持续投放“银行”等针对性的游戏材料，以满足幼儿的游戏需要。这样幼儿就明确地知道投放的材料是干什么用的，就不会出现因为好奇、因为喜欢就满足于占有玩具的游戏现象了。
误区三：情境创设表面化，造成表面繁荣现象
【案例三】游乐场
中（1）班建构区小朋友正在忙得不亦乐乎，搬的搬，搭的搭，20分钟过后，合作构建的游乐场、停车场、草地、公路等都出来了，乍一看，短短的时间里能有如此构建成果，不错。
再仔细一看，“停车场”是长形积木的简单围合而成，“游乐场”是垂直垒高四层而成，游乐设施也是简单造型，草地是辅助物直接铺出。
分析：对于中班的孩子，建构技能上的要求远高于此。本次活动虽创设了情境让幼儿积极主动参与建构，但是在建构技能的引导与要求上还不够。很显然，情境创设过度强调了一种表面的繁荣与结果，而忽视了情境创设要注重促进幼儿的建构能力得以发展。
对策：情境创设要着眼发展性
立足情境创设要着眼发展性，我们提出以下建议：
明确今天主要建构物要用到哪些建构技能：三方围合垒高搭建游乐场，内含造型大门；用合适的积木搭建三种以上游乐设施；停车场内要有出入口并要有明显标志等。
作为活动的组织者、引导者和合作者的教师，要依靠自身智慧，努力提高区域情境创设的效度，让情境更好地服务于幼儿的游戏，让幼儿在情境中获得体验、唤起情感、激活思维，更好地学习。
